aaaaCzęsto usiłujemy ukryć nasze uczucia przed tymi, którzy powinni je poznać.aaaa [ Pobierz całość w formacie PDF ]

Maria Nagajowa – Kształcenie języka ucznia w szkole podstawowej.

I.                    WSPÓŁCZESNE ROZUMIENIE ZNACZENIA ĆWICZEŃ  MÓWIENIU I PISANIU

1.      Zróżnicowanie społeczne i językowe uczniów.

Wiążę się to z tym, że im niższe warstwy społeczne uzyskiwały łatwiejszy dostęp do edukacji, tym bardziej wzrastała świadomość konieczność oddziaływania dydaktycznego na mowę ucznia. W 1920 roku sformułowano następujący cel języka polskiego: „rozumienie mowy, którą w obcowaniu codziennym posługuje się oświecony ogół narodu polskiego” i „rozumienie języka książkowego”. Zauważono, że jeśli dziecko posługuje się inną odmianą języka niż tą wspomnianą wyżej, może to stanowić barierę językową utrudniającą naukę.

1934 rok – po reformie Jędrzejowiczowskiej – „dziecko powinno nauczyć się mówić jasno i poprawnie językiem polskich warstw wykształconych, wspólnym dla całej Rzeczpospolitej.

Model zróżnicowania językowego można przedstawić w formie piramidy (od najniższej warstwy):

-          odmiany uzależnione terytorialnie – odmiany prezentowane przez margines społeczny i robotników niewykwalifikowanych

-          gwary wiejskie i język robotników wykwalifikowanych

-          jednolita, niezależna terytorialnie odmiana – język inteligencji, posługująca się językiem jako narzędziem pracy. Naukowcy, pisarze, nauczyciele, dziennikarze, wyżsi urzędnicy.

-          celem szkoły, skoro nie była już przeznaczona tylko dla elit, było wyrównanie poziomu języka ojczystego. Potrzeba takiego sformułowania celu nauczania zaistniała, gdy do szkół zaczęły napływać rzesze dzieci z warstw niewykształconych. Język jest jednak najbardziej odpornym na zmiany elementem życia i tych różnic do dziś nie da się zupełnie zniwelować. Trudno opanować nowy sposób wypowiadania się. Wciąż jednym z głównych celów nauczania jest : „wyposażenie uczniów  wiadomości o budowie i zasadach funkcjonowania języka jako środka porozumiewania się, tworzywa literatury pięknej, narzędzia poznania, wyrażania  myśli i czuć w mowie i piśmie”. Celem nauczania języka jest więc: kształcenie czynnej lub biernej znajomości różnych odmian języka: odmiany potocznej (język jako środek porozumiewania się), odmiany artystycznej (język jako tworzywo literatury pięknej), naukowej (język jako narzędzie poznania), mówionej i pisanej (język jako środek wyrażania myśli i uczuć). Mały człowiek zna tylko odmianę, której uczy się w domu rodzinnym. Rodzina to grupa społeczna, która najsilniej oddziałuje na proces socjalizacji dziecka. Zależy to od warstwy z jakiej rodzina się wywodzi (od tego zależy przecież jakie czyta książki, ogląda filmy, czy interesuje się sztuką, jak kształtuje kryteria ocen artystycznych, jak intensywnie uczestniczy w życiu kulturalnym).

2.      Umiejętności językowe uczniów a ich osiągnięcia szkolne.

Wykres wyjaśniający istotę teorii socjolingwistycznej angielskiego socjologa Basila Bernsteina:

Bernstein obserwował zależności między osiągnięciami szkolnymi uczniów a ich systemem mowy (w robotniczych dzielnicach Londynu). Na tej podstawie stworzył teorię dwóch kodów – dwóch różnych form komunikacji, powstających zależnie od wykonywanej pracy, stosunków panujących w rodzinie, sposobu wychowania, uczestnictwa rodziny w życiu kulturalnym. Kod rozwinięty i kod ograniczony (określony dobór słownictwa, składni i środków pozajęzykowych rzutujący ujemnie na osiągnięcia szkolne). Determinanty społeczne kodu ograniczonego – dziecko wychowuje się w silnie związanej ze sobą grupie (brak miejsca na indywidualizm), stosunki pracy w tej grupie nie dają okazji do podejmowania różnorodnych decyzji, swoich praw może dochodzić tylko grupa, a nie jednostka, praca w grupie jest głównie fizyczna, a nie intelektualna, jeśli dziecko mieszka w przeludnionym mieszkaniu i dlatego nie może w nim wystąpić wiele różnorodnych sytuacji, , dziecko wychowuje się w środowisku nie dostarczającym intelektualnych podniet. Można założyć, że w takim środowisku wytworzy się specyficzny sposób komunikacji, który będzie kształtował umysłowość dziecka. Nabycie kodu ograniczonego wypływa właśnie z procesów socjalizacji, a nie z cech wrodzonych dziecka. Ważne jest też zastrzeżenie, że posługiwanie się kodem ograniczonym jest bardzo użyteczne w sytuacjach i grupach społecznych, które go stworzyły. Ten kod dysponuje tez unikalnymi wartościami estetycznymi.

Cechy kodów

słownictwo

Kod ograniczony

Kod rozwinięty

-          ograniczone użycie przymiotników i przysłówków

-          nieliczne, powtarzające się spójniki

-          rzadkie użycie przyimków i wyrażeń przyimkowych wskazujących na stosunki czasowe i przestrzenne

-          rzadkie używanie zaimków nieosobowych jako podmiotu, częściej – osobowych, co wskazuje na subiektywizm wypowiedzi

-          użycie wyrazów tzw. „socjocentrycznych”, wyrażających wspólnotę sądów z odbiorcą (np. Nie uważasz? Nie? Jak sądzisz?)

-          mały zasób słownictwa oceniającego, charakteryzującego, wyrażającego uczucia

-          częste użycie zaimków deiktycznych (ty, tam, o tym, on)

-          bogaty dobór przymiotników i przysłówków, zindywidualizowane określenia, duży zasób spójników, częste użycie przyimków i wyrażeń przyimkowych wskazujących na stosunki czasowo-przestrzenne.

-          Częste życie zaimków nieosobowych jako wskaźnika obiektywnego stosunku do wypowiadanych treści

-          Użycie wyrazów egocentrycznych, podkreślających własną opinię (według mnie, z pewnością, uważam, że)

-          Bogatszy zasób słownictwa w pewnych dziedzinach

-          Większe zróżnicowanie znaczeń wyrazów.

Składnia

Składnia mało zróżnicowana, uboga, krótkie, nie dokończone zdania, niestarannie zbudowane, zdania rozkazujące i pytające, stosowanie wyłącznie strony czynnej, ubogi zasób wyrazów spajających

Składnia zróżnicowana, bogata, zdania długie, logiczne i gramatycznie uporządkowane, skomplikowane konstrukcje składniowe, zdania złożone podrzędnie, strona bierna, bogaty zasób wyrazów spajających., stosowanie zdań wtrąconych.

Cechy pozajęzykowe i ogólne

- bogata gestykulacja i mimika, znacząca siła głosu i barwa, sposób mówienia mniej refleksyjny, bardziej spontaniczny, mała precyzja wypowiedzi, mała płynność słowna, niski stopień ogólności wypowiedzi, opisowość, konkretność, naleciałości gwarowe i regionalne, gubienie wątków treściowych

Bardziej refleksyjny niż spontaniczny sposób mówienia, duża precyzja wypowiedzi, duża płynność słowna, wyższy poziom abstrakcji, zgodność z normą języka ogólnego, duży stopień kontroli nad formą i treścią wypowiedzi.

3.      Język ucznia w szkole

SYTUACJA MÓWIENIA

Dziecko w wieku 4-6 lat jest „językowo dorosłym człowiekiem”. Włada systemem fonologicznym swojego języka, daje sobie radę z trzonem gramatycznym, używa podstawowego zasobu wyrazów. W tym wieku wchodzi też w inne środowiska – rówieśnicze, przedszkolne i szkolne. Całkowite wyrównanie języka uczniów powinno się odbyć w klasie I-III. Język dziecka, to jak się kształtuje jest zależny od kontaktów z otoczeniem. Wzrasta socjolingwistyczna kompetencja- znajomość zasad użycia języka w zależności od sytuacji i roli społecznej. W szkole zmieniają się składniki aktu mowy – uczestnicy (nadawca i odbiorca), przekaz językowy (forma przekazu, kanał, kod, temat), kontekst społeczny. Odbiorcą mowy ucznia jest głównie nauczyciel. Ale na lekcji stosunek nadawca-odbiorca powinien się kształtować tak, aby wszyscy uczniowie byli odbiorcami wypowiedzi swojego kolegi. Stosunek taki powinien organizować nauczyciel.

Podczas wypowiedzi na lekcji brak jest wspólnej (mówiący-słuchający) sytuacji wyjaśniającej i dopowiadającej, pozwalającej na niedomówienia, gesty, mimikę, znaczącą intonację, ułatwiające porozumiewanie się. Uczeń często musi n. zreferować swoją pracę na lekcji. Przekaz językowy jest również podporządkowany tematowi, który jest ważnym składnikiem mówienia, kiedy uczeń musi się wypowiedzieć na tematy odległe jego życiowemu doświadczeniu. Jego przekaz musi być przy tym informatywny. Ta funkcja językowa dominuje na lekcji. Konieczność mówienia całym zdaniem usztywnia mówiony język ucznia.

Uczniowi łatwiej jest się wypowiadać na tematy bliskie jego uczuciom, łatwy jest dla niego tylko język dialogu, monolog wymaga przekształceń językowych i składniowych, które sprawiają problem, trzeb przestrzegać kompozycji opowiadania, unikać powtórzeń, nie robić błędów itp.

ODMIANA PISANA I MÓWIONA

Kształcenie odmiany pisanej języka ucznia jest głównym obowiązkiem nauczyciela polonisty, gdyż odmianę mówioną kształci uczeń także na innych przedmiotach i za szkołą. A w miarę opanowywania reguł odmiany pisanej, ona znów oddziałuje na sposób mówienia ucznia. Początkowo dziecko pisze tak, jak mówi, później mowa pisemna, dzięki związanym z nią wymaganiom przemyślenia, logiczności i ścisłości, zaczyna wywierać istotny wpływ na rozwój formy ustnej. Opanowanie odmiany pisemnej jest trudne i czasochłonne, gdyż jest to przekaz o swoistych cechach leksykalnych, syntaktycznych i kompozycyjnych.

-          Problem może dotyczyć np. sposobu oddania intonacji wyrazu w piśmie, interpunkcyjnego zasygnalizowania granicy zdania , zaznaczenia modulacji głosu, ukrytego sensu zdania, słyszalnego tylko w mówieniu.

-          Bardziej skomplikowane stosunki między nadawcą i odbiorcą, wypowiedzi pisane nie mają określonego odbiorcy. Uczeń wie, że jego przekaz jest odbierany przez nauczyciela nie w celu dowiedzenia się czegoś, lecz dla oceny. Często brak motywacji do pisania.

-          Łatwiej mówić, bo po reakcjach uczniów i nauczyciela można poznać, czy się mówi dobrze. Uczeń będzie pisa dla odbiorcy wyobrażonego, naginając w ten sposób formę przekazu.

-          Musi zrezygnować z pozajęzykowych składników rozmowy, które służą porozumiewaniu się. Wypowiedź pisana musi oddać te składniki środkami werbalnymi.

Tematyka

Język pisany

Język mówiony

Komunikowanie treści nie związanych bezpośrednio z codziennością, myśli naukowej, społecznej, artystycznej.

Komunikowanie treści związanych z życiem codziennym

Budowa tekstu

Świadome układanie wypowiedzi, planowość, celowe kształtowanie wypowiedzi, swoboda w dokonywaniu przeróbek  poprawek. Swoista kompozycja różnorodnych gatunków literackich, form dłuższej wypowiedzi, wielki stopień spójności, użycie wyrażeń nawiązujących

Doraźne porozumiewanie się, spontaniczność, jednoczesność myślenia i mówienia, niemożność usunięcia raz już sformułowanej myśli, chaotyczność, brak określonej budowy wypowiedzi.

Mała spójność

Słownictwo

Bogactwo synonimów wyrazowych, dobór wyrazów najtrafniejszych, bogatszy zasób słownictwa, wyrazy właściwe tylko odmianie pisanej, unikanie powtórzeń wyrazowych

Ubóstwo synonimów, stosowanie zaimków nieokreślonych, uboższy zasób słownictwa, ekspresywizm i wulgaryzmy, mniejsza troska o estetykę, powtórzenia wyrazowe, wtręty stylistyczne

Składnia

Zwięzłość, dokładność, pełność treściowa wypowiedzi, zdania dłuższe, gramatycznie uporządkowane, zdania pojedyncze, rozbudowane, rozmaitość składni, dużo zdań złożonych podrzędnie, związek logiczny między składnikami wypowiedzi, częstsze użycie imiesłowów i strony biernej, konieczność przestrzegania normy językowej.

Mała zwięzłość i dokładność, niepełne wyrażanie treści, zdania krótkie, nie kończone, urywane, ubóstwo składni, anakoluty, przewaga krótkich zdań pojedynczych, równoważniki zdania, brak ścisłych związków logicznych między składnikami wypowiedzi, potok składniowy, przewaga strony czynnej, słabe przestrzeganie norm poprawności językowej.

Forma

Monolog

Dialog

Elementy pozajęzykowe

Ortografia, interpunkcja

Intonacja, akcent, modulacja, mimika, gestykulacja, konsytuacja.

ODMIANA INDYWIDUALNA, CZYLI O OSOBNICZYM STYLU UCZNIA

Czy uczeń może mieć swój odrębny styl i czy nauczyciel może mieć wpływ na jego kształtowanie? Konieczność rozwijania indywidualnego stylu! Ale nauczyciel może mieć na to jedynie pośredni wpływ, gdyż ukształtowanie stylu każdego ucznia jest niemożliwe. Wg Klemensiewicza styl osobniczy to: „zespół właściwych osobnikowi tendencji stylizacyjnych, czyli tendencji kształtowania wypowiedzi jako pewnych struktur wyrazowych”. Klemensiewicz wyróżnia dwa style: samorzutny i umyślny. Samorzutny wynika z cech wrodzonych i nabytych, ale trwałych mówiącego (barwa, wysokość tonu, tempo mówienia, temperament, uczuciowość, sposób myślenia, wiedza, niektóre cechy charakteru) oraz od cech przypadkowych (temat, funkcja wypowiedzi i jej odbiorca). Te wszystkie cechy kształtują też styl umyślny, ale tu dochodzi jeszcze świadomy wysiłek w chwili mówienia. Styl umyślny może być podobny u wielu mówiących. Tłem dla stylu umyślnego może być codzienna rozmowa, ale jest to zwykle twórczość językowo-artystyczna, literacka.

Wpływ nauczyciela. Polonista ma wpływ na poszerzenie zasobu słownictwa i form gramatycznych, rozwijanie wrażliwości emocjonalnej i wyobraźni, na rozbudzenie świadomości językowej (!!!), nauczenie reguł stylistycznych i wykształcenie nawyków poprawnego posługiwania się nimi. Jest to niemniej zadanie trudne do osiągnięcia w szkole podstawowej, gdyż uczniowie dopiero przechodzą od kodu ograniczonego do rozwiniętego. Uczniowie dopiero poznają typowe środki słownikowe, zaczynają dopiero przyswajać gotowe schematy językowe. Najpierw musi uczeń poznać i uświadomić sobie zwykłość i banalność językową, potem dopiero próbuje sformułowań indywidualnych (najpierw np. przyswaja gotowe związki wyrazowe, frazeologiczne, a potem tworzy własne wyrażenia). Aby przezwyciężyć schematy, trzeba je poznać (Anna Wierzbicka). W klasie często tworzą się pewne „tendencje stylizacyjne” tworzące styl grupowy, wynikające z tego, że uczniowie przebywają ze sobą nawzajem. Należy dbać o to, by ten styl nie usztywnił sposobów wypowiadania się ucznia.

Ważne jest przeprowadzanie ćwiczeń z zakresu twórczości i zabawy literackiej, które oswoją ucznia z tworzywem wypowiedzi. Ćwiczenia słownikowe, krzyżówki, łamigłówki językowe, zabawne zestawienia słowne, gry wyrazowe. Pożyteczne dla doskonalenia elastyczności są ćwiczenia w redagowaniu tekstów na ten sam temat, lecz o różnym zabarwieniu emocjonalnym: na wesoło, na poważnie, obojętnie, ironicznie, sentymentalnie, staroświecko, itp. Po kilku próbach na kilku tekstach można uczniom polecić pisanie wypracowań w obranym dowolnie stylu. Ważne, żeby nauczyciel, który ocenia błędy popełnione w takich pracach zwracał uwagę na to, że nie wynikają one stricte z tego stylu, a z innych czynników (kłopoty ze strukturami gramatycznymi), bo to zniechęca uczniów do starań, by ten styl doskonalić. Nauczyciel musi dokładnie wyjaśnić na czym polega niepowodzenie w twórczości językowej. Nie chcemy by uczeń unikał oryginalności, prawda?:)

FUNKCJA ĆWICZEŃ W MÓWIENIU I PISANIU

a)      W KSZTAŁTOWANIU SYSTEMU MOWY UCZNIA

W czasie pracy szkolnej nauczyciel wskazuje na pewne treści, organizuje obserwację, podaje wiadomości, wywołuje spostrzeżenia, wyobrażenia, pojęcia, uczucia, dając w ten sposób materiał do myślenia i powodując słowne sformułowanie myśli. Uczniowie często intuicyjnie, drogą naśladownictwa przejmują środki językowe stosowne w wypowiedziach samego nauczyciela. Przedmiot poznania staje się jednocześnie przedmiotem obróbki myślowej, kształtują się struktury myślowe tworzywa zdaniowego, struktury językowo-gramatyczne zdania i wyrazów. Odzwierciedlenie przedmiotu poznawanego jest splotem spostrzeżeń, wyobrażeń i pojęć, zespołem procesów myślowych. Stanowi on podstawę operacji zdaniotwórczej. Proces ten zachodzi także na lekcjach języka polskiego, podczas analizowania i interpretowania dzieła literackiego. Umiejętności wypowiadania się rozwijają się w sposób naturalny. Uczeń po obserwacjach i analizie formułuje swoje spostrzeżenia.

Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu są specjalnie zorganizowaną sztuczną formą nabywania umiejętności sprawnego i poprawnego wypowiadania się.

b)      W PROCESIE NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO

Całe kształcenie literackie opiera się na kształceni językowym. Im niższa klasa – tym więcej ćwiczeń  z dziedziny kształcenia językowego: ćwiczeń w mówieniu i pisaniu oraz nauki o języku, która daje uczniom podstawę teoretyczną. Nauka o literaturze też jest ważna (zapoznaje ze środkami stylistycznymi, które mogę być używane w wypowiedziach uczniów). Lekcje poświęcone ćwiczeniom w mówieniu i pisaniu muszą mieć charakter autonomiczny.

c)      DŁUŻSZE FORMY WYPOWIEDZI A ĆWICZENIA JĘZYKOWE

Dłuższe formy wypowiedzi to opis, opowiadanie, sprawozdanie, rozprawka, charakterystyka, głos w dyskusji, przemówienie, list, podanie, życiorys. Niektóre z nich mają formę ustną lub pisemną

Ćwiczeniem językowym nazywa się świadome stosowanie słów i form gramatycznych w celu zbudowania wyrażenia, zwrotu, zdania lub kilkuzdaniowego tekstu, mające za zadanie usprawnić język ucznia w jakimś zakresie. 1) ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne, 2) gramatyczno-stylistyczne, 3)kompozycyjne oraz poległe im 4) ćwiczenia w korzystaniu ze słowników.

Jednak uwaga nauczyciela koncentruje się zwykle na dłuższych formach wypowiedzi, na wypracowaniach, które powinny być poprzedzone przygotowaniem pośrednim (dziedzina podświadomości, wrażenia i przeżycia) i bezpośrednim (przemyślenie treści, słownictwa i planu).

Przygotowanie bezpośrednie wg Marii Kniagininowej:

1)      wybór tematu, 2) praca koncepcyjna, 3)zebranie materiału, 4)plan kompozycyjny, 5)pierwsza redakcja, 6) ostateczna redakcja.

Podział ćwiczeń w mówieniu i pisaniu w szkole podstawowej na dwie zasadnicze grupy: A. Formy wypowiedzi, B. Ćwiczenia propedeutyczne związane z ćwiczeniem form wypowiedzi (taki podział sprawiał, że tych ćwiczeń nie można było przeprowadzać jako samodzielnych i niezależnych od ćwiczeń nad formą). Potem dział B zaczęto nazywać „ćwiczeniami związanymi z kształceniem sprawności językowej, były to więc także ćwiczenia nie związane z żadną formą, np. stosowanie struktur składniowych bliskoznacznych. Pozwalało to kształcić ogólne ko...